Equipo de
Investigación del área de Política Educativa del departamento de Política
Educacional, Facultad de Ciencias de la Educación , Universidad Nacional del Comahue.
Silvia Barco,
Silvia Dubinowski, (directora y co-directora), Rosana Cipressi, María José
Laurente, Mónica Rodríguez, Paula Penas, Susana Pose, Gustavo Junge, Roberto
Rojo, (integrantes docentes), Débora Sales, María Paz Saavedra, Matías
Mariqueo, (integrantes alumnos), Jorge Castillo, (integrante graduado).
El Nivel Medio de Educación
y la situación en la
Provincia de Neuquén. Tendencias de Política Educativa y un
inventario preliminar de problemas a enfrentar.
Introducción
Un Currículum
para el Nivel Medio de Educación es una necesidad política, pedagógica, y su
construcción colectiva es la garantía de que se constituya en un Proyecto
Cultural – Educativo.
Es la
posibilidad de superar el modelo dominante definido por las reformas educativas
neoconservadoras que han impuesto “reformas curriculares” con las siguientes
características:
1)
Concebir al Currículum como
un “paquete” de “contenidos mínimos” que constituye una de las medidas de la Reforma Educativa
orientada por los principios de Calidad, Eficacia y Eficiencia;
2)
Reducir el Currículum a un
Plan / Programa de Estudios que debe ser definido “desde arriba” por “expertos”
de distintas disciplinas, en una política de “concertación” de contenidos
mínimos ajena al debate sobre Fines y Valores de la Educación Pública
3)
Pensar al Currículum como una
“aplicación para adelante”, como una herramienta en sí misma de “innovación
educativa” y cuyas posibilidades de éxito, medido a través de pruebas
estandarizadas, depende del desempeño de rendimiento de las unidades
ejecutoras, - las escuelas, los directivos y los docentes, -;
4)
Concebir al currículum como
una técnica a gestionar y a evaluar, neutral, objetiva, “científica” en el
sentido positivista del término, con capacidad para proveer de “competencias”
individuales, entendidas como indicadores de “empleabilidad”.
5)
Desestimar la necesidad de
historizar prácticas y políticas curriculares, no definir problemas a resolver,
anular todo debate sobre fines y valores.
Intentando
contribuir a construir otra política, socializamos resultados de nuestra
investigación sobre el Nivel Medio de educación en la provincia de Neuquén,
identificamos tendencias de política educativa para el Nivel y exponemos
problemas que, a nuestro juicio es necesario analizar, para avanzar
construyendo otra política educativa, otra política curricular.
La investigación diagnóstica sobre el Nivel Medio de Educación en las
provincias de Río Negro y Neuquén, combinó el relevamiento, análisis y
producción de datos cuantitativos y cualitativos que permiten ubicar, tanto las
tendencias, como los modos de decidir e implementar las políticas, e
identificar un conjunto de problemas socio-educativos que es necesario
enfrentar y resolver para conquistar una universalización democrática de la Educación Secundaria.
Como el estudio de los antecedentes venía indicando, también en Río
Negro y Neuquén, la incorporación de adolescentes y jóvenes al Nivel Medio de
Educación se realiza en condiciones de desigualdad y lejos se está de obtener
una cobertura universal.
Los problemas de la desigualdad y
los indicadores de eficiencia interna del Nivel en las Jurisdicciones
Provinciales
La combinación de metodologías cuantitativas y cualitativas nos advierte
respecto de la profundización de la marginación educativa a través de dos
modalidades: bien por exclusión temprana
de la educación necesaria, bien por inserción
diferenciada a través de proyectos y planes educativos focalizados para la
“atención educativa” de los pobres.
El estudio estadístico
muestra el problema de la exclusión
temprana mediante los guarismos expresados por los siguientes indicadores
socioeducativos que construimos triangulando distintas fuentes secundarias, -
censos y series de estadísticas educativas provinciales. Los datos
cuantitativos revelan la situación respecto de la eficiencia interna de los
sistemas educativos jurisdiccionales.
Las
inscripciones teóricas y políticas de la investigación interpretan a las
políticas como “intervenciones del Estado orientadas de manera directa a las
condiciones de vida de distintos sectores y grupos sociales”. (Danani, 1996).
En este sentido, las interpretamos como la forma estatal de construir la
cuestión social y no sólo como una reacción del Estado frente a la cuestión
social. Realizamos el análisis de tendencias y medidas de política educativa
intentando identificar el presente en relación con el pasado reciente, con la
historia reciente. Intento, como recomienda Bloch,”comprender el presente por
el pasado y a la vez el pasado por el presente, interpretando al presente como
lugar de la producción del por – venir.
Investigación educativa y políticas educativas
provinciales: su relación con las tendencias nacionales:
Las
investigaciones permiten identificar que las acciones en materia de políticas
educativas en la provincia se estructuran acentuando los rasgos más profundos de las políticas
educativas neoconservadoras, a saber:
§ la promoción del individualismo
posesivo como principio y como valor que conduce a formar sujetos que ajusten
sus actuaciones en términos de beneficio individual inmediato;
§ la competencia como valor y como
práctica deseable, otorgándole a la competencia entre individuos y entre
instituciones ser el único motor de crecimiento y desarrollo;
§ la supresión de la concepción de
educación como derecho social para poner en su lugar el concepto de libertad individual
/ derecho natural.
§ la transformación de las
instituciones educativas en “cuasi-mercados”, o sea en instituciones que
recibiendo un mínimo financiamiento público se organicen desde los principios
de eficiencia, eficacia y competitividad propios de la lógica privada.
Estos rasgos se inscriben en la permanencia
sostenida de tendencias en materia de políticas
educativas en nuestro país, que se configuran como continuidades desde las
últimas cuatro décadas, tendencias configuradas desde el Rol Subsidiario del
Estado en materia Educativa.
Estadísticas Socio Educativas.
La situación en Neuquén:
Nuestros estudios previos indican, para el Nivel Primario, índices de
escolarización cercanos a la
universalización, pero no ocurre lo mismo para el Nivel Medio.
A partir del relevamiento y análisis de datos estadísticos, se han
podido identificar los siguientes problemas que consideramos estructurales del
Nivel.
Una profunda desigualdad en el acceso, permanencia y egreso en el Nivel;
una progresiva agudización en los índices de fracaso escolar, fundamentalmente
retraso, sobre edad y abandono. Estos datos se encuentran en íntima vinculación
con las desigualdades regionales y sus respectivos indicadores que dan cuenta
de mayor vulnerabilidad. Regiones en las cuales, los índices de pobreza siguen
siendo elevados y tienen su correlato en los
indicadores educativos. Tal es el caso del departamento de Catán Lil, en
el cual la población de 15 a
24 años de edad que no asiste a ningún nivel educativo era de 79,58% en el año
2001.
El 12,86 % de los adolescentes de 15 años no va a ninguna escuela. Si
tomamos las edades de 17, 18 y 19 años, que deberían estar en el Nivel Medio,
corroboramos que el 26, 33%; el 39,63% y el 50,99% de estos jóvenes respectivamente,
no asisten a ningún establecimiento educativo y no han completado los tramos de
educación obligatoria.
El 35,9% de la población entre 15 y 24 años no terminó el Nivel Medio de
Educación. El 49,77% de la población de entre 15 y 24 años no asiste a ningún
establecimiento educativo. El 40% de los jóvenes de 18 años no asiste a ningún
nivel del sistema educativo. La realidad de la franja de 15 a 19 años indica que esta
población se encuentra en riesgo social y educativo. La correlación de desocupación
con “bajo” nivel de escolaridad expresa el cercenamiento de los derechos a la
educación y al trabajo.
La sobre edad cuya tasa provincial supera durante varios años el tercio
de la matrícula (2003 – 2005) ascendió en el 2004 a 45.9%, lo cual
indicaría que el conjunto de adolescentes en el nivel medio común con la edad
superior a la teórica de asistencia se integra no sólo con repitentes. A esto
se suma el indicador de matrícula con
sobre - edad en la escuela primaria de la población de 15 años y más, que es del 28%, coincidiendo con los
guarismos de las provincias más pobres del país.
El análisis estadístico desagregado por Departamentos, muestra la
estrecha correlación existente entre las posibilidades y condiciones
socioeconómicas que ofrece una determinada región y las efectivas posibilidades
de la población de transitar por los diferentes tramos del derecho a la
educación. Se asiste entonces a una sistemática
violación del derecho a la educación consagrado jurídicamente, mediante
políticas de fragmentación, sectorización y polarización de las ofertas
educativas.
Sobre el gobierno y la administración de
la educación
Las investigaciones demuestran, para el caso de
Neuquén, la ausencia de la voluntad política de organizar la educación al
amparo de una legislación orgánica, situación que indica una recurrente
marginación de la
Legislatura Provincial respecto de las políticas para el
sector educación y una “histórica” dependencia de la provincia respecto de las
políticas educativas nacionales. En la década de los ´90 esta dependencia se
caracteriza por el fortalecimiento de los rasgos más conservadores y
autoritarios del modelo de reforma educativa, característica que se advierte en
el análisis de las distintas medidas que se han querido implementar, (reforma
de la formación docente, Plan 320, Zonas de Atención prioritaria).
En lo que respecta a la organización
administrativa y pedagógica del área educación, hemos identificado ciertas
características relacionadas con los procesos de centralización ejecutiva y
débil institucionalización democrática:
1) La tendencia a crear y multiplicar
dependencias supra - estructurales y concentradas en el ámbito de la burocracia
educativa central;
2) La ausencia y/o vaciamiento de funciones de
las instituciones educativas en un proceso de delegación “hacia arriba”.
3) Las decisiones en
materia de políticas educativas presentadas como planes y programas, se toman
centralizadamente en el ámbito del ejecutivo provincial. Los espacios en los
que se toma la decisión se constituyen por fuera del organismo
colegiado de gobierno reconocido por la legislación vigente.
4) La reconstrucción
de los organigramas de gobierno y administración educativa, así como el
análisis secuenciado y comparado de las normativas específicas, indican la
conformación y sostenimiento de un Modelo
de Burocracia Central Extendido y Superpuesto que
presenta las siguientes características:
a) crece la incidencia
de los sectores de la administración educativa tanto en la definición como en
el control de las medidas de política educativa, y decrece la participación en
estas esferas de las dependencias de carácter pedagógico y,
b) se superponen
dependencias de distinto rango de carácter jurisdiccional y de carácter
nacional en las que es posible advertir superposición de Misiones y
Funciones.
La teoría política ha acuñado una categoría que
puede aplicarse al modelo de decisión e implementación de la política educativa
en Neuquén. Se trata de un modelo de
“Economía de Capacidades Institucionales” cuyas características son: la
concentración del diseño y la concepción de las medidas político –educativas;
la verticalización de la ejecución; la reducción del número de actores
involucrados y la simplificación al máximo, de los instrumentos y procedimientos
utilizados. Se trata de un modelo de carácter excluyente sostenido por medidas clientelares.
Un modo de hacer política que, frente al crecimiento y la diversificación de la
protesta social educativa responde de dos maneras, la represión creciente y la
cooptación para sostener redes clientelares diversificadas y extendidas.
Ofertas educativas focalizadas y
Desigualdad educativa
El análisis de las normativas indica que las
medidas tomadas en el período para incorporar y “mantener” a los alumnos en las
escuelas estatales del Nivel Medio se corresponden con el modelo de Focalización en materia de
Políticas Sociales.
La aplicación de estas
medidas presentadas como “planes”, “proyectos” y “experiencias piloto”
promueve:
1) condiciones y
procesos de inserción
educativa diferenciada que se diseñan desde pseudos diagnósticos y declaraciones centradas en el “déficit”
socio económico e intelectual de la “población destinataria”;
2) permanencia
sostenida por modalidades de “promoción sin aprendizajes”, centradas en
habilidades instrumentales e información fragmentada. En la base de esta
formulación se ubica la teoría del déficit cultural o
carencialista que sostiene que determinados grupos sociales se encuentran en estado de carencia, a partir de distintas variables
(cultural, lingüística, etc.), respecto de los grupos hegemónicos. La
“compensación” estaría llamada a llenar esa “carencia”, ese “vacío” o ese
“déficit”, bajo la lógica de la inclusión diferenciada.
Al respecto hemos
relevado y analizado todas las normativas y documentación de los proyectos y
programas, interpretando que la gestión de la política para el Nivel Medio
exige también interpretar y comprender las nuevas modalidades que expresan la
subsidiariedad del estado en materia educativa, la redefinición de la escuela
estatal como escuela pública y las concretas formas que adoptan en la práctica
política, los paradigmas del gerencialismo y la accountability en el sistema
educativo público.
El estudio de las
medidas de política educativa tomadas por las burocracias educativas
jurisdiccionales en el período 1993-2007, presentadas como necesarias para
lograr equidad, atender las diferencias y fortalecer el acceso y permanencia en
el nivel medio de los sectores “vulnerables”, nos permite comprender las
modalidades organizacionales y curriculares sectoriales que conculcan el principio de educación universal y común
Identificamos las
políticas que promueven procesos de inserción diferenciada, políticas que
interpretamos como cursos de acción tomados coyunturalmente, y en buena parte
del período estudiado, guiados por el acceso a fuentes de financiamiento
nacional y-externa.
El conjunto de
proyectos y experiencias “piloto” analizados, muestra los modos y modalidades
organizacionales y pedagógicas que adopta el modelo de focalización en el
ámbito educativo para escolarizar a los sectores de - “riesgo social” –
portadores de “fracaso escolar”.
El análisis de estas medidas nos indica que las
acciones político pedagógicas están centradas en la conformación de una
institucionalización del Sistema Educativo, caracterizada por la clasificación
y la diferenciación de la matrícula diagnosticada desde sus déficits, y por la
organización de instituciones y currículos diferenciados y diferenciadores.
La estratificación y fragmentación institucional y pedagógica, según
nuestros resultados, no sólo produce una escolarización instrumental con
ausencia de contenidos relevantes, sino que coadyuva a la exacerbación de los
particularismos y las diferencias. Las entrevistas nos explican la trasmutación
de la institución educativa en un territorio acotado y cerrado, (no para
resguardar privilegios y sí para proteger un grupo de pertenencia que es
estigmatizado por el discurso político-educativo y debe protegerse)
Por esto entendemos que hay que profundizar el análisis sobre las
consecuencias de la política educativa inscripta en el modelo de focalización
social en las instituciones, en los colectivos institucionales, en las
subjetividades puesto que: “El esencialismo y el “endurecimiento” de las
fronteras entre los grupos, obstaculizan la permeabilidad y la contaminación
mutua, y facilitan el separatismo al crear mundos encerrados en sí mismos. Ese
endurecimiento de las fronteras entre los grupos y su encierre en feudos
exclusivos, subvirtió la naturaleza de la solidaridad como un medio para
convocar a distintas gentes en la lucha contra la opresión, (Arditi, B.; 2006:
120-121)
Las medidas de carácter asistencialista y compensadora para aquellos que
padecen “déficit de integración”, (Castel; 1999), se combinan con políticas de
aliento al esfuerzo y al mérito individual. Para el caso de Neuquén son
centrales las medidas que permiten identificar políticas de promoción de
pasantías y de premio – estímulo.
Interpretamos, merced al análisis de las fuentes documentales y
periodísticas y a las entrevistas que, tanto las
pasantías educativas como el Premio Estímulo son mecanismos de redefinición del perfil de los
ciudadanos de la provincia de
Neuquén a fin de consolidar la
hegemonía política del proyecto de la elite gobernante. Un perfil de ciudadano
caracterizado por ser alfabetizado, agradecido, disciplinado pero también
independiente competitivo y eficiente, ejemplo para el resto de la sociedad.
Estos
programas de política educativa, como los de asistencia compensatoria, nos
permiten enunciar la tesis de la implementación por capilaridad del modelo de la Transformación Educativa
Neoconservadora en las provincias de Neuquén y Río Negro, aún cuando no se
hubiere reformulado la estructura académica del sistema educativo.
Burocracia y estilos de gestión de la
política educativa
El universo de las
normativas relevadas indica que el 80% de las decisiones se corresponden con
aplicación de procedimientos administrativos regulados y con actuaciones
formales de procedimientos escolares, (licencias de personal; traslados;
permutas; autorizaciones para salidas escolares; avales a eventos escolares).
El 20% restante se
corresponde con decisiones de política educativa que se presentan como formulaciones
técnico – pedagógicas en el formato de planes, experiencias piloto, programas, y
se justifican como solución a un problema que afecta a determinado sector y/o
región / institución , un problema que resulta “ajeno” a la política y a las
decisiones y prácticas de las administraciones gubernamentales. Estas políticas
se deciden e implementan centralizadamente en el ámbito del ejecutivo
provincial, y por fuera del organismo colegiado de gobierno reconocido por la
legislación vigente.
En esta
estructura institucional las medidas y acciones político-educativas, tienen un
carácter coyuntural, actúan sobre instituciones y grupos particulares, y se
viabilizan para licuar conflictos a medida que éstos se hacen públicos. Esta
forma de hacer política no comprende el complejo universo del sistema
educativo, y se formaliza mediante normativas menores que reúnen las
características de la ambigüedad y la contradicción entre unas y otras. Se
trata de un universo regulador que se va construyendo al margen de las leyes
vigentes y al margen de acciones que promuevan consensos.
Hemos
advertido una tendencia recurrente en ambas jurisdicciones que identifica una
forma de entender la política, como acción remedial del Estado frente al
conflicto. Identificamos un proceso de sanción de la norma ex post, cuando
“aparece” el conflicto y/o la “demanda” sectorial. Esta modalidad de entender y
hacer la política educativa también comprende la creación de instituciones, la
definición de planes de estudios, las orientaciones de las modalidades del
Nivel. En este modo de hacer política resulta difícil ubicar tanto la Política – la decisión
estatal de desarrollo y fortalecimiento del Nivel Medio de Educación como parte
del Sistema Educativo, como las políticas, - los cursos de acción destinados a
resolver los problemas y a definir e implementar las medidas necesarias para
garantizar la educación.
Y también advertimos que este modo de hacer política educativa configura
una tendencia que conceptualizamos como de Informalización en el sostenimiento
y en el desarrollo del Nivel Medio de Educación. La tendencia a la Informalización
configura la relación entre el Gobierno y la Administración de la Educación con los
colectivos de las instituciones educativas, como una relación social de hecho.
Este tipo de relación está determinada por la fuerza propia de los agentes
directos.
Planes de Estudio y Pensamiento Débil
Planes y No Currículos: sobre las diferencias.
La pluralidad
de planes, la balcanización de la enseñanza y de los aprendizajes, la
fragmentación y la conculcación de los principios de Universalidad, Educación
Común, Comprenhisividad, constituyen la realidad.
El número y la diversidad de los planes de
estudio en vigencia muestran la centralidad de una política de fragmentación y
diferenciación curricular que se corresponde con el modelo de focalización
aludido y que, concretado en el terreno de las enseñanzas y los aprendizajes,
resultan la consecuencia del abandono de los principios de educación universal
y común, principios articuladores de la perspectiva democrática en materia de
política educativa.
Las políticas de reestructuración y cambios de
diseños curriculares se ha implementado sujeta al plan de ajuste en el “gasto”
de personal; política que, desde principio de los ’90, ha tenido su correlato
en las sucesivas reducciones salariales, el congelamiento de la antigüedad y la
precarización de las condiciones laborales en general. Las normativas que
instituyen diseños experimentales/ experiencias pilotos, indican que todo el
personal afectado a la experiencia revistará con carácter de interino
condicional y su situación de revista estará condicionada a los resultados de
la evaluación del proyecto en sus distintas instancias. La situación de revista
queda así “atada” a los resultados de la “experiencia”. La responsabilidad por
los resultados se deposita de modo absoluto en los docentes, ya que de sus
mayores o menores logros dependerá el éxito o fracaso del plan. - Paradigma de la Accountability /
Rendición de Cuentas.
La denominación “experiencia piloto” parece
operar como una estrategia gubernamental para poder avanzar en su
implementación evitando posibles reacciones que la contradigan.
En la actualidad, la diversidad de planes de
estudio y modalidades muestra un Nivel Medio de Educación fragmentado y
confuso, complejizado aún más por la proliferación de nuevas ofertas escolares
desde el ámbito privado, (que ha crecido sensiblemente con financiamiento
estatal), Es así como conviven propuestas curriculares diversas que dificultan,
entre otras cosas, la movilidad de los estudiantes, tanto a nivel local como
regional o entre provincias. Dificultan también el debate, intercambio,
socialización de experiencias, de prácticas, de encuentro de los docentes como
un colectivo con responsabilidad social, política, pedagógica.
Enfoque dominante
Pedagogía de las Competencias, sostenida en el Gerencialismo Educativo
El gerencialismo educativo es un enfoque que considera que el
propósito crucial de la educación consiste en prepara a los individuos para el
trabajo y que esta preparación puede estar regida por aquellos que no están
íntimamente relacionados con la práctica de la enseñanza, (Halliday, J., 1995).
Se trata de un conjunto de enfoques para la gestión de la política
social en general y la política educativa en particular, que no tiene en cuenta
el derecho a la participación real de los actores, que no se vincula al derecho
de la ciudadanía de acceder y permanecer en sistemas de bienestar social y que
no concibe a la educación como un campo de fines y valores. La educación es interpretada como una
técnica susceptible de ser gestionada aplicando una racionalidad instrumental.
La modalidad de implementación de este modelo de políticas
educativas de racionalidad tecnocrática fue, casi sin excepciones, autoritaria
produciendo en consecuencia fricciones, enfrentamientos y confrontaciones.
El modelo
pedagógico centrado en las competencias se relaciona con un modelo de enseñanza
que considera que la validez de sus contenidos está dada por las posibilidades
de su aplicación en situaciones definidas.
Es una
pedagogía de concepción eminentemente pragmática, presentada como modelo y como
método que tiene en cuenta los cambios tecnológicos y de organización del
trabajo a los que es necesario ajustar la formación, (Tanguy, L.,1994).
La pedagogía
centrada en las competencias está estrechamente relacionada con la evaluación
como política de control de calidad de los productos educativos y como
mecanismo acreditador de las condiciones de empleabilidad de los sujetos.
En este modelo
la evaluación resulta un instrumento de política educativa susceptible de
influir sobre los modelos cognitivos y culturales que deben dominar en las
escuelas, (Tanguy, L.; 1994).
La pedagogía
de las competencias, asociada a la evaluación de calidad se presenta como un
modelo científico con el sentido positivista del término, puesto que es un
modelo que privilegia la descripción de los saberes y de las acciones, la
definición de las relaciones que existen entre saberes y acciones y la medida
de sus efectos, (Tanguy, L.,1994).
Aprendizajes
fragmentados, instrumentales – teorías débiles – Pensamiento Débil
Las políticas
educativas que construyen distintas instituciones y distintos trayectos
educativos, que clasifican produciendo estigmatizaciones, producen al mismo
tiempo auto visiones limitadas y auto estimas pobres. La “compensación”
educativa y la “atención a la diversidad” declarada por la política, resulta en
planes y programas instrumentales, que producen un pensamiento débil, incapaz
de representar e imaginar.
En la
educación orientada a formar en el pensamiento débil, (Roitman, M.; 2003), no
hay lugar para el desarrollo de la capacidad de pensar, imaginar, criticar,
emitir juicios y reflexionar, capacidades que definen el estado de conciencia
en el que emerge el yo social
Se expropia la
posibilidad de formar el carácter deliberante del sujeto para interpretar,
proyectar, actuar, en tanto se trivializa y reduce la vida en todos sus
aspectos, triviliazando al mismo tiempo el lenguaje, al restarle fuerza al
significado semántico. La educación en el pensamiento débil pretende un proceso
de socialización eficiente, de acomodación al orden interpretado como un orden
irreversible, como un hecho ajeno a la intervención humana y a la valoración
ética. La educación en el pensamiento débil elimina la duda y la discrepancia,
no contextualiza históricamente los
hechos sociales y políticos. La historia de acontecimientos humanos donde se
unen pasado, presente y futuro es abandonada en beneficio de una interpretación
lineal y monolítica, inhibiendo la posibilidad del sujeto de desarrollar su
capacidad de juicio, de sentido crítico.
Conforma
estructuras mentales de carácter complaciente, sin lugar para la creatividad y
la imaginación, base del conformismo social. Configura un orden educativo que
anula la voluntad, inhibe la conciencia y sustituye los valores éticos,
poniendo en su lugar el interés individual como interés privado.
Las
estructuras mentales del conformismo social pretenden construir una acción y
una relación social lo más simplificadora de la realidad posible.
Y el
pensamiento débil necesario al conformismo social también debe problematizarse
no sólo para comprender qué les pasa a nuestros alumnos , sino también para
someter al escrutinio crítico el trabajo que realizamos los docentes
¿Hasta qué
punto los docentes hemos renunciado a la imaginación y a la crítica y hemos
puesto la energía en asegurar nuestra posición, acomodándonos a las reglas de
juego instituidas?
¿Nuestro
trabajo docente no se halla configurado por mecanismos de adaptación que buscan
obtener la adaptación de nuestros estudiantes?
La adaptación
se refiere a una especie de conformidad que permite que los dominadores sean
obedecidos pues los dominados están constituidos de tal forma, que consideran ó
bien que para ellos hay otros rasgos del mundo más importantes que su actual subordinación / ó bien
que no hay posibilidad de un régimen alternativo. En este último caso el núcleo
duro de la adaptación es el sentido de inevitabilidad, la obediencia por
ignorancia de cualquier tipo de alternativa.
Y la causa que
produce adaptación – mecanismo de sometimiento por su efecto de dominación ideológica
– se encuentra en una determinada distribución social del conocimiento y de la
ignorancia, (Therborn, G.; 1987: 76).
Si las
políticas de focalización educativa destinadas a los grupos sociales que se
definen desde las carencias son políticas de “gestión” de las desigualdades,
¿qué tipo de prácticas y de valores están presentes en el hacer del trabajo
docente y cuál es su relación con la distribución social del conocimiento, pero
también de la ignorancia?
Problemas y Desafíos
Estas son las características de los procesos de escolarización que
configuran las medidas de política educativa en general y de políticas
curriculares en particular: paquetes de CBC a gestionar, - expectativas de
logros.
Y esta es la realidad respecto de la cual el colectivo de trabajadores
de la educación – como intelectual orgánico colectivo - tiene la
responsabilidad de intervenir tomando e implementando decisiones democráticas
con el objetivo de promover a
nuestros estudiantes. Y no se trata ni de continuar con las “soluciones
elitistas”, pero tampoco se trata de profundizar las “soluciones
demagógicas”.
El Curriculum es un Proyecto
Cultural Educativo, es una Decisión de Política Curricular, es una Política de
Formación de los Productores – Dirigentes, (la escuela unitaria en Gramsci). Y
el Currículum es necesariamente una Hipótesis de Trabajo.
Un inventario necesario
1) El problema de Superar Políticas
centradas en la diferenciación y estigmatización y el desafío de conquistar Igualdad Educativa
En la década de 1970 en nuestro país, bajo el régimen del terrorismo de
Estado de la dictadura que aniquiló las organizaciones sociales fundadas en los
principios de solidaridad, igualdad y justicia social, el sistema de educación
pública fue objeto de una profunda metamorfosis[1]
a través de una política educativa que combinó dos estrategias: 1) Una
estrategia represiva, para reestablecer los “valores perdidos” en el sistema
social y en el sistema educativo y hacer desaparecer, - física y simbólicamente
-, todo núcleo democrático, emancipador que venía gestándose en las luchas
populares de las décadas anteriores y;
2) Una estrategia discriminadora para hacer “desaparecer” los
dispositivos homogeneizadores que pudieren haber contribuido a la
democratización social.
“La combinación de ambas
estrategias fue “el principio del fin” de la escuela pública heredada de las
décadas previas, y sentó las bases para la consolidación de los proyectos
educativos neoliberales en las décadas siguientes”, (Pineau, P.; 2006: 25).
Las medidas de política educativa dictatoriales orientaron la
clasificación y diferenciación de los escolares, anulando conquistas como el
principio de educación común y la orientación universalista de la enseñanza.
Las regulaciones dictatoriales impusieron el orden
represivo como condición necesaria y suficiente para luego, según lo declararon
los ministros de educación de la dictadura, poder “acceder” a la libertad.
El orden implicó clasificar, separar, excluir y poner
a los “diferentes” en lugares diferentes. Y esta construcción de un orden
escolar, fundado en la discriminación y enajenación de la condición de
universal, quedó en pie presentándose bajo otras máscaras en la “transformación
educativa” de la década de 1990.
De la tipificación de los “irregulares” incluyendo los
“irregulares sociales” y de la “medición” de habilidades y destrezas para
ordenar los “grupos homogéneos”, se ha pasado a la medición de los resultados
de aprendizaje y a nuevas formas de diferenciación institucional para contener
el fracaso escolar de individuos y sectores. El núcleo que permanece por casi cuatro décadas es el de clasificar y
diferenciar en vez de integrar y promover a alumnas y alumnos, articulando los
principios de igualdad de oportunidades e igualdad de posibilidades.
Estas cuatro décadas de construcción de segmentación y
fragmentación educativa, deben ser puestas en juicio. Es tiempo de someter al
análisis crítico las lógicas, las prácticas y las ideologías que operaron y
operan en una política de fragmentación y polarización de la distribución de la
educación. También es necesario analizar sus consecuencias respecto de los
jóvenes que llegan a las escuelas, sabiendo que a la mayoría de ellos se les ha
privado de las condiciones materiales y simbólicas necesarias para constituirse
en iguales en derechos, en posibilidades, en reconocimiento y en conocimiento.
2) El problema de superar la
lógica política pedagógica de escuela pública con función de “compensar” a los
individuos pobres. El desafío de la escuela pública democrática, popular, con
relevancia social, cultural, productiva y científica.
Se trata de una política educativa sostenida que, al
mismo tiempo que ha promovido el crecimiento de las “ofertas educativas”
privadas, transfiriendo a los agentes educativos privados fondos públicos, ha
dejado la escuela estatal – o sea la educación pública -, ligada al objetivo de
“contención” de los pobres.
3) El problema de la enajenación
docente, reducido a ser destinatario y
ejecutor de las políticas educativas. El
desafío de co-constituirse como trabajador con el conocimiento – como
intelectual orgánico.
A través de
distintas modalidades de regulación política en los planos de la formación, la
capacitación y la prescripción del trabajo de los docentes se sostiene un
proceso de proletarización ideológica de los docentes, de expropiación de
valores y de acciones político-educativas y de control sobre los fines del
trabajo que busca producir dos tipos de respuestas, desensibilización
ideológica y cooptación ideológica, ( Jiménez Jaen, M., 1988).Desensibilización
y cooptación entrañan negación ó separación del docente del contexto y del
contenido ideológico de su trabajo y adhesión al contexto y al contenido del
programa estatal. Se trata de formas de acomodación a la situación dominante,
sobre todo si esta situación aparece como hegemónica, única y sostenida en el
tiempo.
Estos
mecanismos de acomodación – de adaptación en tanto mecanismos de sometimiento
por su efecto de dominación ideológica -, (Therborn, 1987) se vinculan a la permanencia de pedagogías que impulsan la
definición de la educación como una actividad “técnica”, cuyos problemas se
resuelven “técnicamente”, al mismo tiempo que dejan a un lado sus vertientes
políticas e ideológicas. Excluyen la problemática de los fines de la educación
y del trabajo docente y centran las preocupaciones en la problemática de los
medios, (Jimenez Jaen, M. 1988).
4) El problema de la permanencia sostenida de una
ideología tecnocrática para pensar la escuela y el hacer en la escuela. El
desafío de construir una racionalidad sustantiva – igualdad / libertad.
Las
continuidades de la política se identifican en la permanencia de una ideología
tecnocrática para pensar la escuela, su organización y el trabajo docente,
ideología que reduce el problema de la toma de decisiones a un problema de
índole técnica y, por ende, deja afuera de la experiencia colectiva la
dimensión ética e ideológica de las cuestiones sobre las cuales se actúa,
(England, G.: 1989).
La construcción
sostenida de una imagen tecnocrática de la escuela va incorporando los
elementos de control, predicción y certeza que derivan del lenguaje mecanicista
de la tecnología y de la economía y en la cual tanto la enseñanza como la
administración consisten en la aplicación de un esquema riguroso con la certeza
de que todo va a encajar en él según las pautas señaladas. La operación central
es la selección de estrategias que conducen a unos resultados seguros. Pero que
la competitividad, el éxito, la motivación sean esenciales a una economía capitalista,
así como la preocupación por el control social, no es argumento para otorgarles
valor educativo, (Codd, J.; 1989).
La permanencia de
concepciones tecnocráticas, utilitaristas y aparentemente a-políticas, van
minando la propia concepción de educación pública y, consecuentemente los
efectos positivos que esta concepción tiene sobre las percepciones de los
sujetos: ciudadanos libres, con iguales derechos, portadores de derechos y de
obligaciones.
Nos parece entonces que son tiempos de Desafiar e Imaginar la
construcción colectiva de otra Pedagogía - una pedagogía de la Subversión Cognitiva
Son tiempos que
indican que no se puede demorar la tarea colectiva de hacer política educativa
ubicando a la educación como una práctica con potencial para devolver la
memoria, para contribuir a la comprensión autónoma de las palabras y de las
cosas.
Se trata de animarse a
desobedecer, a des-ordenar, a hacer política. En este sentido entendemos que la
educación pública debe vincularse al objetivo de promover una subversión
cognitiva, esto es, una conversión de la visión del mundo, (Bourdieu, 1987).
Debemos ser capaces de
definir y enfrentar estos problemas y superar la “ausencia de debate (que) crea
un tipo de bajo nivel de vida colectiva en el cual nadie pregunta nada, y todo
el mundo desconfía del vecino”, (Touraine; A.; 2001: 41).
En una conferencia
pronunciada en la Facultad
de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Buenos Aires, el Dr.
Alain Touraine formuló una inquietante y sugestiva pregunta sociológica.
Planteó: “¿Cómo, en qué medida, a través de qué proceso, una víctima puede
transformarse en actor?”. E indicaba que el terreno cultural es el terreno del
actor y que hay que trabajar en una transformación de
nuestra
visión del mundo. Se trata de trabajar en el plano de la “subversión cognitiva”
recordando lo planteado por Bourdieu.
Y configurar un
trabajo docente crítico, colectivo, centrado en la promoción y el desarrollo de
las posibilidades de enseñar y de aprender, nos exige abordar con urgencia
diversas cuestiones que expongo aún desordenadamente:
a) organizar modalidades de participación real, interpretadas como
aprendizajes de la participación social con el objetivo de distribuir el poder
construyendo espacios de argumentación, de ejercicio de la crítica y de la
acción, de decisión colectiva
b) poner en discusión todo con honestidad intelectual. Resolver los
“malos entendidos” respecto de las instituciones que nombramos.
c) hacer públicas las concepciones e inscripciones.
La
escuela pública tiene mucho que hacer para construir espacio público y fuerza
crítica, habiendo aprendido duramente que este impulso no viene “de arriba”,
del Estado, sino “de abajo”, de la participación de la sociedad civil.
La lucha por
una escuela, por una educación pública social y culturalmente relevante es un
compromiso insoslayable. Hay memoria y conciencia acerca de su necesidad y su
valor social. Por esto es necesario construirla desde “adentro” con los de
“afuera” y para esto hay que animarse a desobedecer, a des-ordenar, a hacer
política.
[1] El concepto alude a la dialéctica de lo igual y lo diferente, a la
identificación de las transformaciones históricas del modelo subrayando lo que
sus principales cristalizaciones traen a la vez de nuevo y de permanente, así
sea bajo formas que no permiten reconocerlas de inmediato. No es una metáfora
empleada para sugerir que, por debajo del cambio de atributos, subsiste la
perennidad de una sustancia. Por el contrario, una metamorfosis hace temblar
las certidumbres y recompone todo el paisaje social, (Castel, 1999: 17-19).
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